TRABALHANDO A LITERATURA EM SALA DE AULA

Livro: Reorientação curricular, 2005.

LITERATURA

“A abordagem da literatura deve basear-se na concepção de que toda criação se fundamenta na observação e recriação da realidade. O texto literário – oral ou escrito, em prosa ou versos –, não é unívoco, ao contrário, caracterizase pela polissemia, constituindo um espaço privilegiado para incentivar a interação criativa. Por sua dimensão artística, proporciona deleite e promove identificação ou distanciamento crítico. E, assim, instiga à reflexão sobre ba condição do homem no mundo e a questionamentos sobre a realidade brasileira, pois evidencia traços que nos identificam com uma cultura e uma consciência nacionais.”
(Coutada e Costa, 1999)

É inegável o direito que todo aluno tem de conhecer os autores brasileiros que refletiram sobre nossa história e nossa cultura, ajudando a pensar a realidade brasileira no contexto mundial. Essas leituras são imprescindíveis ao desenvolvimento da identidade pessoal e social do aluno.

Contos, crônicas ou poemas exigem procedimentos de leitura diferentes dos usados para ler receitas, artigos de opinião ou textos de divulgação científica, e isso precisa ser aprendido na escola, desde as séries iniciais.
Os estudantes, acostumados a buscar as intenções e as especificidades de cada texto e de suas condições de produção, percebem que os literários solicitam (ainda mais do que os demais) a disponibilidade do leitor para habitar o mundo do “faz de conta” e o reconhecimento de convenções, “protocolos de leitura literária” 5.

Portanto, é necessário planejar e executar atividades que promovam o progressivo domínio de conceitos e de habilidades específicas de leitura a serem mobilizadas para a interação proveitosa e prazerosa com a literatura. A partir das possibilidades manifestadas pelos alunos, devemos propiciar que ampliem suas expectativas de leitura, imponham-se questionamentos e desejem novos desafios. Por exemplo, validando uma leitura superficial de conto pela qual tendem a reter somente a história relatada, instigá-los a identificar o tema mais abrangente colocado em questão ou a perceber relações entre forma e conteúdo.

Dessa forma, a interação com a literatura leva ao reconhecimento de que, nesses textos, há uma recusa ao lugar comum e às fórmulas previsíveis, por isso provocam no leitor um estranhamento que o impulsiona a novas descobertas lingüísticas e de mundo. Por esse motivo, ler extratos ou adaptações de romances não é atividade adequada, pois há perda da dimensão artística do escritor. Em textos literários o “como” se diz é tão importante quanto o “quê” se diz, portanto os fragmentos ou diluições raramente criam envolvimento estético.

Fica evidente que a inserção da literatura na disciplina Língua Portuguesa deve estar centrada na investigação do texto e no desenvolvimento de capacidades leitoras e não mais, como acontecia, nas informações externas, tais como: a periodização dos estilos de época, as características desses períodos ou de seus principais autores.

O enfoque temático ajuda no entendimento da manifestação artística como expressão de anseios, esperanças, sonhos, angústias, enfim, de sentimentos que perpassam o tempo e constituem a essência humana. Compartilhar com os alunos a fruição desse patrimônio artístico é um dever de profissional e de cidadão.


Assim, o trabalho com a literatura no ensino médio deverá:

• Priorizar a análise do texto e não o contexto histórico.

• Partir de textos contemporâneos, mais próximos da realidade do aluno.

• Privilegiar a abordagem temática, buscando ressaltar as semelhanças e diferenças entre textos de diferentes épocas e / ou autores.

• Evitar a exploração de seqüência cronológica e de marcas específicas dos estilos de época.

Todos nós, professores, que trabalhamos com os adolescentes do ensino médio, sabemos da resistência do aluno aos textos clássicos. Essa resistência é fruto, na maioria das vezes, da dificuldade de leitura, decorrente de vocabulário pouco conhecido por esses leitores e, também, da falta de interesse por temas que os alunos consideram pouco relacionados à sua experiência de vida.

Para vencer essas dificuldades, o trabalho temático é uma saída. Se o professor relacionar os temas com que pretende trabalhar a experiências próximas à realidade do educando, ele ficará, sem dúvida, mais motivado para o estudo.

Para ilustrar nosso ponto de vista, tomemos como exemplo um tema que não pode deixar de ser trabalhado com o aluno durante o ensino médio: a identidade nacional. Se o professor optar por iniciar o estudo pela exploração de textos do Romantismo nacional, poderá encontrar alguma resistência por parte de seus alunos. Por outro lado, se for promovida uma discussão a respeito, por exemplo, das influências estrangeiras em nossas vidas nos dias de hoje, provavelmente os próprios alunos trarão exemplos concretos dessa marca do mundo globalizado.

A partir dessa discussão preliminar, o professor pode iniciar seu trabalho com textos de jornal que discutam mas influências positivas e/ou negativas dessas trocas culturais até chegar à busca da valorização da cultura nacional como está se apresentando no momento. Com esse tipo de contextualização, o aluno desenvolve seu espírito crítico e pode compartilhar a preocupação de alguns de nossos escritores, tais como José de Alencar, Lima Barreto ou Oswald de Andrade.

O livro didático deve ser visto como uma ferramenta de apoio ao estudo do texto literário e não como uma camisa de força para o trabalho do professor. Ele pode planejar esse tipo de estudo temático utilizando-se dos textos que apareçam no livro, na seqüência que atenda a seu planejamento.

A literatura deve dar prazer

“O livro deve ser usado em sala de aula com muita paixão. Quando o trabalho é feito com gosto, fica fácil descobrir a melhor forma de envolver a turma. É possível analisar o contexto da história, fazer um júri simulado, uma dramatização, um debate... Tudo vai depender da realidade de cada turma.
Ninguém deve ler para fazer prova. O resultado é que, espontaneamente, surgem inúmeras discussões sobre as histórias. Os níveis de leitura sobem e as pessoas passam a se expressar melhor.”
(Machado, 2001)

PRODUÇÃO TEXTUAL

Algumas Condições para Tornar Produtivas as Práticas de Produção Textual

“Na esteira dos novos paradigmas da atual política educacional brasileira – que busca democratizar mais e mais o acesso à escola tornando-a parte ativa do corpo social – o ensino da língua materna deve considerar a necessária aquisição e o desenvolvimento de três competências básicas: interativa, textual e gramatical.”
(Parâmetros Curriculares Nacionais, 1999)

Na produção textual oral e escrita, é necessário desenvolver um trabalho interligado: partir da leitura de um texto e do reconhecimento das estratégias usadas por seu produtor para chegar à proposta de produção textual do aluno.

Gêneros Variados de Textos

As atividades de produção textual devem ter como referência básica textos orais e escritos. Para que as competências discursivas básicas (interativa, textual e gramatical) sejam, progressivamente, ampliadas, toda a prática educativa em língua portuguesa deve ter como base os gêneros textuais, selecionados pelo grupo de professores, em consonância com o projeto pedagógico da escola e a situação de cada turma, considerando as habilidades que os alunos já dominam e outras que eles precisam dominar.


Critérios de Seleção dos Textos

Para uma seleção criteriosa dos textos, é necessário definir os objetivos específicos de trabalho em cada série, levando em conta o amadurecimento dos alunos. Os gêneros selecionados devem ser recorrentes ao longo da vida escolar, sendo previsto o acréscimo de outros gêneros em séries determinadas. A complexidade dos textos e a problematização nas atividades intensificam-se à medida que os estudantes vão ganhando proficiência na habilidade de leitura, produção e análise crítica do texto.

• no ensino fundamental, devemos priorizar textos de menor complexidade formal e temáticas apropriadas à faixa etária dos alunos. Crônicas de experiências cotidianas, pequenos contos e poemas, notícias, cartas, quadrinhos, textos publicitários podem servir de suporte ao trabalho de produção textual.

• no ensino médio, o trabalho com os gêneros textuais deve ser ampliado, pela interação com textos que combinem, por exemplo, recursos da narrativa mesclados aos da argumentação. Por esse motivo, nesse nível, deve haver abordagem mais profunda de textos literários e de textos de opinião –editoriais, artigos, ensaios etc.


Leitura como Fio Condutor para a Produção Textual

É bom lembrar que a dificuldade em falar ou escrever pode ser minimizada quando se propicia a ampliação do conhecimento e da reflexão sobre o tema proposto. No decorrer das séries, os conteúdos não são simplesmente repetidos, mas retomados com ampliação e aprofundamento crescentes.

Adequação do Texto ao Contexto de Produção

A produção textual na escola tem como objetivo maior que o aluno organize adequadamente seu discurso. Dessa forma, espera-se que, ao término da escolarização básica, o aluno seja capaz de criar, oralmente ou por escrito, textos com intenções e finalidades diversas entre aqueles de uso mais freqüente na vida social – bilhetes, cartas, textos opinativos etc. É objetivo da escola que o aluno consiga produzir seu texto (oral ou escrito) em linguagem apropriada ao contexto e à situação de comunicação (formal ou informal).

Reconhecimento e Interpretação dos Recursos Expressivos da Língua

Nas atividades de leitura e produção, é importante reconhecer e atribuir sentido aos recursos expressivos, como a seleção vocabular, o predomínio ou não das estruturas subordinativas, o valor da pontuação. Os recursos utilizados intencionalmente pelo escritor na criação de seu texto são mais facilmente identificáveis se forem continuamente observados durante a produção textual desenvolvida a partir da quinta série. O entendimento do texto depende não só dos recursos adquiridos na escolaridade anterior mas também do domínio de novos e mais abrangentes mecanismos gramaticais, agora usados para desvendar significados em estruturas textuais de maior complexidade.

PRODUÇÃO TEXTUAL NAS ESCOLAS

LEITURA, INTERLOCUÇÃO E PRODUÇÃO DE TEXTOS

(Reorientação Curricular, 2005)
Páginas: 41 e 42

“Ler textos que circulam socialmente é também agircomo cidadão, ou seja, é responder a perguntas que devem ser feitas pelos leitores, buscar respostas para elas, isto é, interagir socialmente, pois a leitura não pára na esfera da compreensão, vai muito além, uma vez que tem conseqüências sociais imediatas. Nesse sentido, vale dizer que ler o que circula socialmente é também agir socialmente.”
(Marcondes et ali, 2000)

A leitura na escola é um reflexo da vida fora dela. Entre as motivações mais imediatas para a leitura destacamse a necessidade de reflexão sobre diferentes questões e a busca de informações, de entretenimento, de orientações para solução de problemas. Nesse sentido, nas práticas educativas, é necessário explicitar sempre a finalidade do ato de ler.

A escolha de textos que despertem o interesse dos alunos muito contribui para estimular a formação do leitor. É importante considerar a diversidade de gêneros textuais, os diferentes registros, as expectativas e dificuldades dos alunos e, também, planejar atividades de leitura livre, a fim de permitir que o aluno faça suas próprias escolhas.

A seleção de textos e as atividades propostas a partir de sua leitura precisam levar em conta as características do aluno: faixa etária, conhecimento prévio (escolaridade e vivência). Um mesmo gênero textual é estudado em diferentes séries, pressupondo uma abordagem progressiva: a partir de textos mais familiares e simples até chegar àqueles mais complexos.

Refletir sobre as diferentes linguagens em um mundo marcado por múltiplos códigos evidencia a necessidade de interpretá-los em uma leitura que não se restrinja à linguagem verbal, mas considere, também, gestos, símbolos matemáticos, lógicos ou químicos, imagens etc. A interação social plena exige o domínio de um conjunto de regras relativas a cada forma de linguagem.

Em relação ao texto, é necessário considerar que:

• o significado de uma parte não é autônomo, mas depende das outras partes com as quais se relaciona.

• o significado global do texto não é o resultado de uma mera soma de suas partes, mas de uma certa combinação geradora de sentidos.

Algumas Condições para Tornar Produtivas as Práticas da Leitura

“A leitura, na verdade, é uma arte em processo. Como Goethe, poderíamos todos reaprender a ler a cada novo texto que percorremos. Mas há sobretudo muito a aprender quando percebemos que ler não é apenas decifrar o impresso, não é um mero “savoir-faire”, a que nos treinaram na escola, mas ler é questionar e buscar respostas na página impressa para os nossos questionamentos, buscar satisfação à nossa curiosidade. Ler é sobretudo desejar, ainda mais quando o texto é literário.”
(Chiappini, 1983)

Texto Não Deve Ser Mero Pretexto

A leitura constitui uma atividade enriquecedora, pelo seu caráter informacional, questionador ou recreativo. Planejar estratégias que propiciem o desenvolvimento de habilidades de compreensão poderá tornar a leitura mais proveitosa. A atribuição de sentido às escolhas lexicais e às estruturas sintáticas, por exemplo, favorecem o entendimento.

Gêneros Variados de Textos

Na prática de leitura, devem ser desenvolvidas atividades que, ao final da educação básica, garantam ao aluno a capacidade de ler diferentes textos, de gêneros diversos: contos, crônicas, romances, poemas, reportagens, entrevistas, editoriais, charges, propagandas, tirinhas etc., interagindo com eles de forma crítica. Isso é necessário porque uma mesma habilidade de leitura pode ser exercitada em diferentes gêneros textuais e em diferentes níveis de escolaridade.

Leitura do Que Não Está no Texto

O conhecimento do código lingüístico não é suficiente para um completo entendimento do texto. É preciso, também, ativar o conhecimento textual – a identificação da estrutura do texto – e o conhecimento de mundo – informações acumuladas ao longo das experiências de vida.

Diálogo entre Textos

A intertextualidade ganha ênfase no estudo de textos. Deve-se propiciar a análise de paródias e o reconhecimento de remissões a outros textos, bem como incentivar o hábito de estabelecer as relações temáticas entre os diferentes gêneros e entre textos de épocas diversas. É importante perceber que posicionamento expressa a retomada de texto anterior: confirmar a visão de mundo apresentada (paráfrase) ou questioná-la (paródia). A leitura comparativa de textos em diálogo pode ser ampliada por meio da remissão a textos de outras disciplinas. Questões relativas a conteúdos específicos – da História, da Sociologia e da Filosofia, por exemplo – apresentam-se subjacentes ao texto literário, com muita freqüência. Práticas interdisciplinares favorecem ao aluno uma leitura crítica, pela compreensão desses entrecruzamentos.

Estudo do Vocabulário

A partir das palavras conhecidas, pode-se descobrir o sentido daquelas que não fazem parte do vocabulário de uso dos alunos. É possível inferir (deduzir) o sentido de palavras no processo de leitura, apoiando-se no contexto ou nos elementos mórficos que compõem as palavras. Uma habilidade fundamental à leitura é distinguir quando, realmente, é indispensável procurar (ou conferir) a acepção apropriada no dicionário, habilidade esta que necessita de orientação.

Leitura como Prática Diária

Convém reservar um tempo diário para a prática de leitura em sala de aula, em bibliotecas ou em outros espaços adequados a essa prática.

Formação de Leitores

Um texto, freqüentemente, admite várias leituras. Por isso, devem ser respeitadas interpretações divergentes, desde que os alunos apresentem as pistas que os levaram a determinadas conclusões. Para formar leitores críticos, que situem suas leituras em contextos precisos e, por meio delas, busquem melhorar a qualidade de sua vida, é necessário respeitar o aluno na conquista de sua autonomia.

É papel da escola priorizar a formação de leitores, implementando diversas medidas como: a revitalização da biblioteca, a formação de um acervo de livros em sala de aula, a programação de uma “Feira Cultural”, o convite de escritores para conceder entrevistas ou conferir palestras etc.

Leitura como Ponto de Partida para Produção de Textos Orais e Escritos

A dificuldade que o aluno sente em escrever sobre um determinado assunto reside, geralmente, na falta de conhecimento sobre o tema proposto e/ou sobre o gênero no qual lhe é solicitado escrever. Ao selecionar textos interessantes e representativos, o professor exerce seu papel de mediador e orientador da aprendizagem, evitando a “síndrome da folha em branco” que alguns estudantes experimentam.

• Propor a leitura de textos de diferentes gêneros, abordando determinado tema, poderá estimular o estudante a produzir seu texto.

• Apresentar textos de um mesmo gênero, com temas variados, facilita a produção textual do aluno.

O que se entende por leitor crítico?

• não é apenas um decifrador de sinais, mobiliza seus conhecimentos para dar coerência às possibilidades do texto;

• é cooperativo, já que deve promover uma reconstrução de mundo, a partir das indicações que o texto lhe oferece;

• é produtivo, na medida em que, ao refazer o percurso do autor, transforma-se em co-enunciador;

• é, assim, sujeito do processo de leitura e não objeto.

(Brandão e Micheletti, 1999)

O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA

LÍNGUA PORTUGUESA

(Reorientação curricular, 2005)

Autores:
Maria da A. M. de Pinilla
Ana Lúcia C. Trindade Zimbres
Annete Maria Lins Bonfatti
Arlene Vidal da Costa Leite
Letícia Maria Machado Coutada
Tania Maria Bezerra Rodrigues

A eleição do texto – e não palavras, frases, classes ou funções – como unidade de ensino decorre da constatação de que é no texto que o usuário da língua exercita sua capacidade de organizar e transmitir idéias, informações, opiniões em situações de interação. O texto, considerado como espaço de construção de sentido, é o lugar em que se dá a interação entre sujeitos, tendo como cenário o contexto sociocognitivo.

A leitura do texto consiste, portanto, no encontro de dois sujeitos por meio da linguagem. Não é uma atividade passiva e, sim, um trabalho criativo que permite compartilhar sentimentos, informações e idéias ou contrapor-se a argumentos e convicções, por exemplo. A leitura verbal é um jogo, em que não se avança solitária nem aleatoriamente, mas por interação, investindo a experiência anterior de leitor de palavras e de mundo, para seguir pistas deixadas pelo autor no texto e considerar inclusive o não-dito, desvelando motivos e intenções.

“O nosso objetivo é que o professor possa tornar-se um verdadeiro mediador entre o texto e os alunos, que ele se abstenha de seu papel de guardião do saber, sem abdicar, contudo, de sua condição de leitor mais maduro.”

(Micheletti, 2001)

Com esse objetivo, propomos que o fio condutor do currículo de Língua Portuguesa seja estabelecido com base em atividades de leitura e produção de textos de diferentes gêneros, obedecendo a uma seqüenciação, por série, que leve em conta o grau de complexidade do texto e sua inserção nas situações sociais vividas pelo aluno. Dessa forma, os conteúdos gramaticais não são desprezados, mas considerados como meios para possibilitar o desenvolvimento de habilidades específicas necessárias à compreensão e produção de textos variados, que atendam às necessidades das diferentes situações sociais.

A leitura de textos literários deve ocorrer durante toda a escolaridade. Essa prática, concomitante à leitura de outros gêneros textuais, tem como princípio a estética da sensibilidade, estimulando a apreciação por parte do estudante e, em conseqüência, o hábito de ler textos que primem pela beleza estética. Além disso, para refletir sobre questões relacionadas ao contexto sócio-cultural brasileiro, a abordagem da literatura deve ser temática, partindo sempre de textos contemporâneos, mais próximos dos alunos, principalmente no ensino médio.

Como a disciplina Língua Portuguesa tem como objetivo ampliar a competência discursiva do estudante, tornando-o capaz de fazer leitura crítica do mundo, interagir conscientemente, desenvolver sua auto-estima e valorizar sua identidade sociocultural, é fundamental um planejamento que preveja atuação integrada entre os professores das diversas disciplinas, tanto os da área de Linguagens e Códigos quanto os de outras áreas.


Essa abordagem cria condições para trabalhos interdisciplinares:

• em projetos didáticos que promovam a produção e compreensão de textos contextualizados por uma situação comunicativa precisa, com finalidades e destinatários bem definidos;

• em parcerias com uma ou mais disciplinas, desenvolvendo atividades integradas relacionadas à leitura ou à produção de textos verbais (orais e escritos) ou multimodais (linguagem musical, do vídeo, digital).


“A aposta que se faz aqui é que a ação pedagógica, ao chamar a atenção para os aspectos configuracionais, será uma ação mediadora entre o leitor e o texto. Mediação que não deve impor as estratégias do texto que se lê como o único caminho a se seguido pelo que aprende; mas mediação que, alertando para tais aspectos, vai permitindo ao que aprende a sua própria transformação pessoal pelo fato de dispor, cada vez que lê, de outras possibilidades de escolha de estratégias de dizer o que tem a dizer.”
(Geraldi, 1997)

Historicamente, o ensino escolar da língua materna, no Brasil, tem sido marcado pela idéia de correção, priorizando, em conseqüência, o ensino de regras gramaticais. Essa prática desconsidera variações da linguagem – relacionadas à situação comunicativa ou ao perfil sociocultural dos alunos – e despreza o fato de todos, ao ingressarem na escola, serem já usuários do idioma em situações cotidianas e familiares.

Um dos maiores prejuízos dessa tradição predominantemente normativa foi a difusão – na sociedade e na escola – de mitos que só têm dificultado a ampliação das condições de uso da língua no processo de escolarização. Um exemplo é o mito de que nossa língua é particularmente difícil, só podendo ser dominada por alguns “iluminados”; outro, o de que ensinar-aprender português deve reduzir-se à fixação de um sem-número de regras, nomenclaturas e exceções. Essa supervalorização tem como conseqüência o desvio do que deveria ser o foco principal – a formação do leitor.

O efeito disso pode ser constatado no cotidiano das salas de aula de todas as disciplinas, evidenciando que as dificuldades no processo de aprendizagem estão relacionadas à falta de autonomia para a leitura. Após a escolarização, muitos adultos continuam incapazes de lidar com os usos cotidianos da leitura e da escrita em contextos não escolares. Eles foram alfabetizados mas não atingiram o letramento, o que significa que não se formou o leitor crítico.

“Letramento é o estado ou condição de quem não só sabe ler e escrever, MAS exerce as práticas sociais de leitura e de escrita que circulam na sociedade em que vive, conjugando-as com as práticas sociais de interação oral.

(Magda Soares, 1999).

Portanto, não se deve desprezar oportunidade alguma para refletir sobre a questão da leitura, investigando alternativas, delineando propostas para que se cumpra, de forma eficaz, a formação de leitores. Um passo inicial seria indagar, na elaboração coletiva do projeto pedagógico de cada escola, de modo crítico e consciencioso: por que tamanho insucesso em ensinar a ler? Como as práticas educacionais de leitura e escrita poderiam garantir a formação de leitores autônomos e críticos?


Não se pretende atribuir tal responsabilidade exclusivamente às instituições escolares. Há, sem dúvida, um conjunto de fatores, decorrentes da conjuntura social, que se refletem na escola, desfavorecendo a existência de boas condições de acesso à leitura. Isso, entretanto, não deve isentar a instituição e os professores de assumirem sua responsabilidade.

A consciência de que a formação de leitores críticos é o primordial objetivo da disciplina Língua Portuguesa e da ação escolar (aprender a aprender) tem sido, gradativamente, incorporada à prática pedagógica. Cresce, portanto, o reconhecimento de que não a gramática, exercitada em frases ou palavras isoladas, mas “o texto é a unidade básica de ensino” 3 da disciplina. Assim, um número crescente de professores busca priorizar os usos sociais da língua, partindo da interação cotidiana e familiar, que os alunos já realizam, para a pública e formal, que compete à escola garantir a todos.

Constata-se que “não se trata mais de apreender uma língua para dela se apropriar, mas trata-se de usá-la e, em usando-a, apreendê-la” 4. Portanto, há necessidade de uma mudança de paradigma, já que o conhecimento sistematizado da gramática não garante, por si, ampliação nas condições de uso da língua.

“A leitura ocorre por um complexo mecanismo, em que sucessivas etapas, desde o contato inicial, vão-se interpenetrando. De início, se apreendem os sinais, o código, passando-se a decifrá-lo e, quase simultaneamente, se apreende uma significação de superfície. A tarefa seguinte, nessa aproximação, consiste numa desmontagem para se atingir o significado no interior do próprio discurso, é o momento de análise. Depois, vem a interpretação, através de uma re-montagem e, tal como um desenho animado, as palavras vão-se juntando e formando o texto, já com um novo sentido para o leitor. É nessa etapa que o diálogo do leitor com o texto se torna mais vivo, pois ele terá ativado todo um conhecimento de mundo e o terá posto em movimento.”

(Micheletti, 2001)

Percebe-se, entretanto, que, ainda hoje, grande parte do tempo das aulas de Língua Portuguesa é dedicado à nomenclatura gramatical e a questões relativas à classificação de palavras e reconhecimento de funções sintáticas no âmbito da frase, sem observar as situações concretas de uso – textos – que tornariam mais significativa a reflexão sobre os processos lingüísticos. Pesquisas sobre as atividades realizadas nas aulas de Língua Portuguesa, na década de 90, demonstram que exercícios de classificação de palavras e identificação de funções sintáticas ocupam 75,56% do tempo, ao passo que leitura e redação correspondem a 1,44% cada uma.

Devemos distinguir “ensino da língua” de “ensino a respeito da língua” e avaliar a eficácia das atividades de análise sintática e morfológica para ensinar a escrever ou ler, com base, exclusivamente na norma padrão.

O mais adequado e produtivo seria partir da modalidade de língua empregada pelos alunos, utilizando diferentes textos que demonstrem a existência de outras formas de expressão, apropriadas a cada finalidade e situação de uso.
Na realidade, ao entrar para a escola, o aluno já possui uma gramática internalizada, mesmo aquele que só domina o idioma falado, e esse conhecimento precisa ser explorado a fim de ampliar a sua capacidade lingüística. Os falantes de uma língua devem criar habilidades para observar que todo texto (oral ou escrito) traz marcas de sua inserção em uma dada situação discursiva: intenção, contexto e público-alvo.

“Todos os dias, a experiência mostra que pessoas que possuem conhecimentos ou capacidades não sabem mobilizá-los de modo pertinente e no momento oportuno, em uma situação social.”

(Perrenoud, 2000).

PARA REFLETIR:

Ler devia ser proibido

(Guiomar de Grammont)

A pensar a fundo na questão eu diria que ler deveria ser proibido. Afinal de contas ler faz muito mal as pessoas: acorda os homens para realidades impossíveis tornando-os incapazes de suportar o mundo insosso e ordinário em que vivem. A leitura induz a loucura, desloca o homem do humilde lugar que fora destinado do corpo social. Não me deixam mentir os exemplos de Dom Quixote e Madame Bovary. O primeiro coitado, de tanto ler aventuras de cavalheiros que jamais existiram meteu-se mundo afora, a crescer capaz de reformar o mundo, quilha de ossos que mal sustinha a si e ao pobre Rocinante. Quanto à pobre Emma Bovary tornou-se esposa inútil para fofocas e bordados, perdendo-se em delírios sobre bailes e amores cortesões.
Ler realmente não faz bem. A criança que ler pode se tornar um adulto perigoso, inconformado com os problemas do mundo induzindo a crer que tudo pode ser de outra forma. Afinal de contas, a leitura desenvolve um poder incontrolável. Liberta o homem excessivamente. Sem a leitura ele morreria feliz, ignorante dos grilhões que o encerram. Sem a leitura, ainda, estaria mais afeito à realidade quotidiana, se dedicaria ao trabalho com afinco, sem procurar enriquecê-lo com cabriolas da imaginação.
Sem ler, o homem jamais saberia a extensão do prazer. Não experimentaria nunca o sumo Bem de Aristóteles: o conhecer. Mas para que conhece se, na maior parte dos casos, que necessita é apenas executar ordens? Se o que deve, enfim é fazer o que dele esperam e nada mais?
Ler pode provocar o inesperado. Pode fazer com que o homem crie atalhos para os caminhos que devem necessariamente ser longos. Ler pode gerar a invenção. Pode estimular a imaginação de forma a levar o ser humano além do que lhe é devido.
Além disso, os livros estimulam os sonhos, a imaginação e a fantasia. Nos transportam a paraísos misteriosos,nos fazem enxergar unicórnios azuis e palácios de cristal.Nos fazem acreditar que a vida é mais do que um punhado de pó em movimento.Que há algo a descobrir.Há horizontes para além das montanhas, há estrelas por trás das nuvens. Estrelas jamais percebidas.
É preciso desconfiar desse pendor para o absurdo que nos impede de aceitar nossas realidades cruas.
Não, não dêem mais livros às escolas. Pais, não leiam para seus filhos, podem levá-los a desenvolver esse. Gosto pela aventura e descoberta que faz do homem um animal diferente. Antes estivesse ainda a passear de quatro patas, sem noção de progresso e civilização, mas tampouco sem conhecer guerras, destruição, violência. Professores não contem histórias, podem estimular uma curiosidade indesejável em seres que a vida destinou para a repetição e para o trabalho duro.
Ler pode ser um problema, pode gerar seres humanos conscientes demais dos seus direitos políticos, em um mundo administrado, onde ser livre não passa de uma ficção sem nenhuma verossimilhança. Seria impossível controlar e organizar a sociedade se todos os seres humanos soubessem o que desejam. Se todos se pusessem a articular bem suas demandas, a fincar sua posição no mundo, a fazer dos discursos os instrumentos de conquista de sua liberdade.
O mundo já vai por um bom caminho. Cada vez mais as pessoas lêem por razões utilitárias: para compreender formulários, contratos, bulas de remédios, projetos, manuais, etc. Observe as filas, um dos pequenos cancros da civilização contemporânea. Bastaria um livro para que todos vissem magicamente transportados para outras dimensões, menos incômodas. É esse o tapete mágico, o pó de pirlimpimpim, a máquina do tempo. Para o homem que lê, não há fronteiras, não há correntes, prisões tampouco. O que pode ser mais subversivo do que a leitura?
É preciso compreender que ler para se enriquecer culturalmente ou para se divertir deve ser um privilégio concedido apenas a alguns. Jamais àqueles que desenvolvem trabalhos práticos ou manuais. Seja em filas, em metrô, ou no silêncio da alcova... Ler deve ser coisa rara, não pra qualquer um. Afinal de contas, a leitura é um poder e o poder é para poucos. Para obedecer não é preciso enganar, o silêncio e a linguagem da submissão. Para executar ordens a palavra é inútil.
Além disso, a leitura promove a comunicação de dores, alegrias, tantos outros sentimentos. A leitura é obscena. Expõe o íntimo, torna coletivo o individual e público, o secreto, o próprio. A leitura ameaça os indivíduos porque faz identificar sua história a outras histórias. Torna-os capazes de compreender e aceitar o mundo do outro. Sim, a leitura deveria ser proibida.
Ler pode tornar o homem perigosamente humano.

In: PRADO, J e CODINI, P. (Orgs). A formação do leitor: pontos de vista. Rio de janeiro: Argus, 1999. pp 71-3

PROBLEMAS DO ENSINO DE PORTUGUÊS

Vejamos o fichamento do livro O TEXTO NA SALA DE AULA - Leitura e Produção (pg: 17 a 23)

GERALDI, João Wanderley

AS SETE PRAGAS DO ENSINO DE PORTUGUÊS

Os alunos de nossas universidades, a grande maioria tem acentuadas dificuldades de expressão oral e escrita, pouca ou nenhuma leitura, incapacidade de interpretação de textos, completo desprezo pela linguagem.
O ensino de português tem se mostrado inútil: onze anos de escola e o indivíduo está menos instrumentalizado lingüisticamente que ao entrar na escola.
Alguns males do ensino de português – as sete pragas:

1ª praga: LEITURA NÃO COMPRRENSIVA

Aprimoramento mecânico da leitura. O aluno brasileiro “lê” como uma agulha de vitrola: vai passado pela trilha e produzindo som.
Conseqüência: ao resultado da falta de hábito de leitura compreensiva e crítica é a capacidade dos universitários entender um texto e analisá-lo criticamente.

2ª praga: TEXTOS “CHATOS”

Conjunto de textos desligados da realidade e da cultura nacionais, afastados dos interesses e das necessidades das crianças e adolescentes que inundam nossas escolas, via livro didático.
Conseqüência: Ninguém toma gosto pela leitura.

3ª praga: REDAÇÕES – TORTURA

Queremos que nossos alunos escrevam, mas não criamos as condições para tal. O processo rotineiro de orientar redações: damos um título ou tema livre e esperamos tranqüilo o fim da aula para recolher o produto. Submeter os alunos a escrever sem ter idéias.
Conseqüência: Os alunos deixam a escola sem saber redigir, sem ter desenvolvida a capacidade de escrever.

4ª praga: GRAMÁTICA CONFUSA

O ensino de português tem sido o estudo da teoria gramatical. O conhecimento da teoria não contribui significativamente para o domínio da língua.
Conseqüência: Os alunos não aprendem a teoria, nem a língua.

5ª praga CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS INÚTEIS
1º fato: No ensino de português, a seleção do conteúdo tem por base as gramáticas tradicionais.

Problema1: passam a ensinar a codificação da gramatical em lugar de ensinar a língua.

Problema 2: O conteúdo da disciplina está totalmente defasado.

2º fato: A distribuição do conteúdo pelas diversas séries é arbitrária.

Problema 1: Não existe adequação do conteúdo à capacidade dos alunos.

Problema 2: Assuntos que deveriam constar como ponto de referência para uma eventual consulta, passam para os programas escolares para livros didáticos e os alunos são obrigados a retê-los.

Problema 3: Insiste-se no domínio ativo de formas arcaicas.

Conseqüência: Cria-se no indivíduo uma falsa idéia sobre a língua, coisas realmente importantes ficam de fora! Pensa-se que estudar língua é só aprender coisas inúteis, decorre o desprezo pela língua.

6ª praga: ESTRATÉGIAS INADEQUADAS

Dentro do tipo de ensino as estratégias só poderiam ser inadequadas.

a) Correção de textos – apresentar textos cheios de erros para que os alunos corrijam aula do erro, as redações são devolvidas pintadas de vermelho.

b) Ortografia por regras ou por lacunas: O domínio da ortografia é uma habilidade motora, impossível de ser adquirida pela memorização de regras.

c) Estudo através de listas: Obriga-se ao aluno a decorar regras.

Conseqüência: O ensino de português inibe o falante, confunde-o no uso das formas lingüísticas e dá-lhe insegurança no uso da língua.

7ª praga: LITERATURA – BIOGRAFIA

“Ensinar” literatura consiste em coletar dados bibliográficos dos autores e arrolar suas obras. “Literatura é decoreba!” Ensinar literatura sem que os alunos entrem em contado com textos!

PCN - Língua Portuguesa

A competência do aluno depende, principalmente, do poder dizer/escrever, de ser alguém que merece ser ouvido/lido.
O espaço da Língua Portuguesa na escola é garantir o uso ético e estético da linguagem verbal, fazer compreender que pela linguagem é possível transformar/reiterar o social, o cultural, o pessoal; aceitar a complexidade humana, o respeito pelas falas, como parte das vozes possíveis e necessárias para o desenvolvimento humano, mesmo que no jogo comunicativo, haja avanços/retrocessos próprios dos usos da linguagem; enfim, fazer o aluno se compreender como um texto em diálogo constante com outros textos.

(PCN, pag. 144 Ensino Médio)

PCN - Língua Portuguesa

Os papéis dos interlocutores, a avaliação que se faz do “outro” e a expressão dessa avaliação em contextos comunicativos devem ser pauta dos estudos da língua. Dessa forma, podemos falar em adequação da linguagem a situações de uso.
(PCN, pag. 140 - Ensino Médio)

PCN - Língua Portuguesa

Os papéis dos interlocutores, a avaliação que se faz do “outro” e a expressão dessa avaliação em contextos comunicativos devem ser pauta dos estudos da língua. Dessa forma, podemos falar em adequação da linguagem a situações de uso.
(PCN, pag. 140)

PCN - Língua Portuguesa

Em geral, as ações escolares são arquitetadas sob a forma de textos que não se “comunicam” ou são interpretados de forma diferente entre educadores e educandos. Há estereótipos educacionais complexos e difíceis de serem rompidos, como no caso do ensino das classificações apriorísticas de termos gramaticais.
Nada contra ensiná-las. O problema está em como ensiná-las, em razão do ato comunicativo. A gramática extrapola em muito o conjunto de frases justapostas deslocadas do texto. O texto é único como enunciado, mas múltiplo enquanto possibilidade aberta de atribuição de significados, devendo, portanto, ser também objeto único de análise.

(PCN, pag. 139 – Ensino Médio)

PCN - Língua Potuguesa

A unidade básica da linguagem verbal é o texto, compreendido como a fala e o discurso que se produz, e a função comunicativa, o principal eixo de sua atualização e a razão do ato lingüístico.
O aluno deve ser com considerado como produtor de textos, aquele que pode ser entendido pelos textos que produz e que o constituem como ser humano. O texto só existe na sociedade e é produto de uma história social e cultural, único em cada contexto, porque marca o diálogo entre os interlocutores que o produzem e entre os outros textos que o compõem. O homem visto como texto que constrói textos.
(PCN, pag. 139 – Ensino Médio)

PCN - Língua Portuguesa

Vejamos as orientações dos PCNs a respeito de como tem sido realizada e como deve ser a prática do ensino de Língua Portuguesa nas escolas:

A disciplina na LDB nº 5.692/71 vinha dicotomizada em Língua e Literatura (com ênfase em literatura brasileira). A divisão repercutiu na organização curricular: a separação entre gramática, estudos literários e redação. Os livros didáticos, em geral e esmo vestibulares, reproduziram modelo de divisão. Muitas escolas mantêm professores especialistas para cada tema e até aulas específicas como se leitura/literatura, estudos gramaticais e produção de texto não tivessem relação entre si. Presenciamos situações em que o caderno do aluno era assim dividido.
(PCN, pag. 137 – Ensino Médio)

MOTIVAÇÃO DO BLOG

A motivação deste blog consiste na troca de experiências com os leitores/internautas sobre “A Produção Textual nas Escolas”, como tem sido feita, acertos, desafios e propostas. Pretendo abordar questões relacionadas ao tema, leis, formas, métodos para atingir o objetivo de formar leitores que sejam capazes de interpretar, interagir e produzir textos.
Para formar leitores/produtores é preciso que o ensino de Língua Portuguesa nas escolas esteja voltado para uma prática que desperte o prazer pela leitura e dê condições ao educando de interpretar/ler não apenas livros didáticos ou prepará-lo para um concurso/vestibular, mas torná-lo capacitado para uma leitura/interpretação reflexiva sobre si mesmo, o mundo e a sociedade; promovendo a aquisição do conhecimento, cultura, informação, acesso a toda temática que envolve a questão leitura/ produção textual.
Como educador que aprecia a leitura e a produção textual, vejo como ponto de partida para o processo da formação do leitor que o profissional que desenvolva este trabalho goste de ler também. Como criar um hábito de leitura no educando se o próprio educador não gosta de ler? Como incentivar o outro em algo que não apreciamos? Algo que não temos afinidades/ interesse? É preciso primeiramente que o educador que trabalhe com produção textual goste de ler, de produzir textos! A seguir precisamos refletir sobre a questão da produção textual e leitura em nossas escolas. O porquê do fracasso comprovado em vestibulares e concursos? Por que os alunos chegam à Universidade sem saber ler, interpretar e escrever adequadamente? Como tem sido realizada essa prática nas escolas de um modo geral? São essas e outras questões que pretendo abordar aqui, através de artigos, contribuições de livros especializados sobre o assunto.
O primeiro entrave encontrado na prática em relação à produção textual dos alunos (Ensino Médio) é o fato de que os alunos não saibam produzir um texto escrito. Embora tenham anos de escolaridade, não conseguem discernir a diferença entre um texto escrito e um texto oral, quando utilizá-los adequadamente... O aluno transcreve uma situação da oralidade e entrega rapidamente sem sequer uma revisão e diz que aquela produção é um texto escrito. A partir dessa situação podemos pensar no fato da escrita se distanciar tanto oralidade/coloquial dos alunos que eles se perdem durante a produção de textos. Outro problema desta mesma questão é quando o aluno percebe essa diferença e acredita que não sabe português mesmo sendo um falante nativo, o que contribui para que não queira mais escrever/produzir, desconhece as situações de uso. Se o profissional não estiver consciente da amplitude que envolve a questão da leitura e produção textual pode se sentir desmotivado. O fato dos alunos entregarem um esboço das idéias ou uma transcrição da oralidade como se fosse um texto final parece aborrecedor, entretanto percebe-se que eles não fazem isso aleatoriamente, há fatores em sua formação que desencadearam essa problemática. Quais seriam as causas dos alunos escreverem e interpretarem mal? Podemos perceber alguns fatores essenciais para que isso ocorra:
A maioria dos alunos não tem hábito de leitura
Há um distanciamento entre a língua falada pelo aluno e a escrita padrão
Uma prática pedagógica descontextualizada que não desperta o interesse e o entendimento do aluno.
Fragmentação da produção e leitura (só trabalhadas nas aulas de português)
Prática de produzir textos/redações nas escolas e cursos pré-vestibulares através de fórmulas como se fossem “receitas de bolo”, o aluno acaba desenvolvendo textos mecanizados sem criatividade.
Entre outras.