LÍNGUA PORTUGUESA
(Reorientação curricular, 2005)
Autores:
Maria da A. M. de Pinilla
Ana Lúcia C. Trindade Zimbres
Annete Maria Lins Bonfatti
Arlene Vidal da Costa Leite
Letícia Maria Machado Coutada
Tania Maria Bezerra Rodrigues
A eleição do texto – e não palavras, frases, classes ou funções – como unidade de ensino decorre da constatação de que é no texto que o usuário da língua exercita sua capacidade de organizar e transmitir idéias, informações, opiniões em situações de interação. O texto, considerado como espaço de construção de sentido, é o lugar em que se dá a interação entre sujeitos, tendo como cenário o contexto sociocognitivo.
A leitura do texto consiste, portanto, no encontro de dois sujeitos por meio da linguagem. Não é uma atividade passiva e, sim, um trabalho criativo que permite compartilhar sentimentos, informações e idéias ou contrapor-se a argumentos e convicções, por exemplo. A leitura verbal é um jogo, em que não se avança solitária nem aleatoriamente, mas por interação, investindo a experiência anterior de leitor de palavras e de mundo, para seguir pistas deixadas pelo autor no texto e considerar inclusive o não-dito, desvelando motivos e intenções.
“O nosso objetivo é que o professor possa tornar-se um verdadeiro mediador entre o texto e os alunos, que ele se abstenha de seu papel de guardião do saber, sem abdicar, contudo, de sua condição de leitor mais maduro.”
Maria da A. M. de Pinilla
Ana Lúcia C. Trindade Zimbres
Annete Maria Lins Bonfatti
Arlene Vidal da Costa Leite
Letícia Maria Machado Coutada
Tania Maria Bezerra Rodrigues
A eleição do texto – e não palavras, frases, classes ou funções – como unidade de ensino decorre da constatação de que é no texto que o usuário da língua exercita sua capacidade de organizar e transmitir idéias, informações, opiniões em situações de interação. O texto, considerado como espaço de construção de sentido, é o lugar em que se dá a interação entre sujeitos, tendo como cenário o contexto sociocognitivo.
A leitura do texto consiste, portanto, no encontro de dois sujeitos por meio da linguagem. Não é uma atividade passiva e, sim, um trabalho criativo que permite compartilhar sentimentos, informações e idéias ou contrapor-se a argumentos e convicções, por exemplo. A leitura verbal é um jogo, em que não se avança solitária nem aleatoriamente, mas por interação, investindo a experiência anterior de leitor de palavras e de mundo, para seguir pistas deixadas pelo autor no texto e considerar inclusive o não-dito, desvelando motivos e intenções.
“O nosso objetivo é que o professor possa tornar-se um verdadeiro mediador entre o texto e os alunos, que ele se abstenha de seu papel de guardião do saber, sem abdicar, contudo, de sua condição de leitor mais maduro.”
(Micheletti, 2001)
Com esse objetivo, propomos que o fio condutor do currículo de Língua Portuguesa seja estabelecido com base em atividades de leitura e produção de textos de diferentes gêneros, obedecendo a uma seqüenciação, por série, que leve em conta o grau de complexidade do texto e sua inserção nas situações sociais vividas pelo aluno. Dessa forma, os conteúdos gramaticais não são desprezados, mas considerados como meios para possibilitar o desenvolvimento de habilidades específicas necessárias à compreensão e produção de textos variados, que atendam às necessidades das diferentes situações sociais.
A leitura de textos literários deve ocorrer durante toda a escolaridade. Essa prática, concomitante à leitura de outros gêneros textuais, tem como princípio a estética da sensibilidade, estimulando a apreciação por parte do estudante e, em conseqüência, o hábito de ler textos que primem pela beleza estética. Além disso, para refletir sobre questões relacionadas ao contexto sócio-cultural brasileiro, a abordagem da literatura deve ser temática, partindo sempre de textos contemporâneos, mais próximos dos alunos, principalmente no ensino médio.
Com esse objetivo, propomos que o fio condutor do currículo de Língua Portuguesa seja estabelecido com base em atividades de leitura e produção de textos de diferentes gêneros, obedecendo a uma seqüenciação, por série, que leve em conta o grau de complexidade do texto e sua inserção nas situações sociais vividas pelo aluno. Dessa forma, os conteúdos gramaticais não são desprezados, mas considerados como meios para possibilitar o desenvolvimento de habilidades específicas necessárias à compreensão e produção de textos variados, que atendam às necessidades das diferentes situações sociais.
A leitura de textos literários deve ocorrer durante toda a escolaridade. Essa prática, concomitante à leitura de outros gêneros textuais, tem como princípio a estética da sensibilidade, estimulando a apreciação por parte do estudante e, em conseqüência, o hábito de ler textos que primem pela beleza estética. Além disso, para refletir sobre questões relacionadas ao contexto sócio-cultural brasileiro, a abordagem da literatura deve ser temática, partindo sempre de textos contemporâneos, mais próximos dos alunos, principalmente no ensino médio.
Como a disciplina Língua Portuguesa tem como objetivo ampliar a competência discursiva do estudante, tornando-o capaz de fazer leitura crítica do mundo, interagir conscientemente, desenvolver sua auto-estima e valorizar sua identidade sociocultural, é fundamental um planejamento que preveja atuação integrada entre os professores das diversas disciplinas, tanto os da área de Linguagens e Códigos quanto os de outras áreas.
Essa abordagem cria condições para trabalhos interdisciplinares:
• em projetos didáticos que promovam a produção e compreensão de textos contextualizados por uma situação comunicativa precisa, com finalidades e destinatários bem definidos;
Essa abordagem cria condições para trabalhos interdisciplinares:
• em projetos didáticos que promovam a produção e compreensão de textos contextualizados por uma situação comunicativa precisa, com finalidades e destinatários bem definidos;
• em parcerias com uma ou mais disciplinas, desenvolvendo atividades integradas relacionadas à leitura ou à produção de textos verbais (orais e escritos) ou multimodais (linguagem musical, do vídeo, digital).
“A aposta que se faz aqui é que a ação pedagógica, ao chamar a atenção para os aspectos configuracionais, será uma ação mediadora entre o leitor e o texto. Mediação que não deve impor as estratégias do texto que se lê como o único caminho a se seguido pelo que aprende; mas mediação que, alertando para tais aspectos, vai permitindo ao que aprende a sua própria transformação pessoal pelo fato de dispor, cada vez que lê, de outras possibilidades de escolha de estratégias de dizer o que tem a dizer.”
(Geraldi, 1997)
Historicamente, o ensino escolar da língua materna, no Brasil, tem sido marcado pela idéia de correção, priorizando, em conseqüência, o ensino de regras gramaticais. Essa prática desconsidera variações da linguagem – relacionadas à situação comunicativa ou ao perfil sociocultural dos alunos – e despreza o fato de todos, ao ingressarem na escola, serem já usuários do idioma em situações cotidianas e familiares.
Um dos maiores prejuízos dessa tradição predominantemente normativa foi a difusão – na sociedade e na escola – de mitos que só têm dificultado a ampliação das condições de uso da língua no processo de escolarização. Um exemplo é o mito de que nossa língua é particularmente difícil, só podendo ser dominada por alguns “iluminados”; outro, o de que ensinar-aprender português deve reduzir-se à fixação de um sem-número de regras, nomenclaturas e exceções. Essa supervalorização tem como conseqüência o desvio do que deveria ser o foco principal – a formação do leitor.
O efeito disso pode ser constatado no cotidiano das salas de aula de todas as disciplinas, evidenciando que as dificuldades no processo de aprendizagem estão relacionadas à falta de autonomia para a leitura. Após a escolarização, muitos adultos continuam incapazes de lidar com os usos cotidianos da leitura e da escrita em contextos não escolares. Eles foram alfabetizados mas não atingiram o letramento, o que significa que não se formou o leitor crítico.
“Letramento é o estado ou condição de quem não só sabe ler e escrever, MAS exerce as práticas sociais de leitura e de escrita que circulam na sociedade em que vive, conjugando-as com as práticas sociais de interação oral.
“Letramento é o estado ou condição de quem não só sabe ler e escrever, MAS exerce as práticas sociais de leitura e de escrita que circulam na sociedade em que vive, conjugando-as com as práticas sociais de interação oral.
(Magda Soares, 1999).
Portanto, não se deve desprezar oportunidade alguma para refletir sobre a questão da leitura, investigando alternativas, delineando propostas para que se cumpra, de forma eficaz, a formação de leitores. Um passo inicial seria indagar, na elaboração coletiva do projeto pedagógico de cada escola, de modo crítico e consciencioso: por que tamanho insucesso em ensinar a ler? Como as práticas educacionais de leitura e escrita poderiam garantir a formação de leitores autônomos e críticos?
Não se pretende atribuir tal responsabilidade exclusivamente às instituições escolares. Há, sem dúvida, um conjunto de fatores, decorrentes da conjuntura social, que se refletem na escola, desfavorecendo a existência de boas condições de acesso à leitura. Isso, entretanto, não deve isentar a instituição e os professores de assumirem sua responsabilidade.
A consciência de que a formação de leitores críticos é o primordial objetivo da disciplina Língua Portuguesa e da ação escolar (aprender a aprender) tem sido, gradativamente, incorporada à prática pedagógica. Cresce, portanto, o reconhecimento de que não a gramática, exercitada em frases ou palavras isoladas, mas “o texto é a unidade básica de ensino” 3 da disciplina. Assim, um número crescente de professores busca priorizar os usos sociais da língua, partindo da interação cotidiana e familiar, que os alunos já realizam, para a pública e formal, que compete à escola garantir a todos.
Constata-se que “não se trata mais de apreender uma língua para dela se apropriar, mas trata-se de usá-la e, em usando-a, apreendê-la” 4. Portanto, há necessidade de uma mudança de paradigma, já que o conhecimento sistematizado da gramática não garante, por si, ampliação nas condições de uso da língua.
“A leitura ocorre por um complexo mecanismo, em que sucessivas etapas, desde o contato inicial, vão-se interpenetrando. De início, se apreendem os sinais, o código, passando-se a decifrá-lo e, quase simultaneamente, se apreende uma significação de superfície. A tarefa seguinte, nessa aproximação, consiste numa desmontagem para se atingir o significado no interior do próprio discurso, é o momento de análise. Depois, vem a interpretação, através de uma re-montagem e, tal como um desenho animado, as palavras vão-se juntando e formando o texto, já com um novo sentido para o leitor. É nessa etapa que o diálogo do leitor com o texto se torna mais vivo, pois ele terá ativado todo um conhecimento de mundo e o terá posto em movimento.”
Portanto, não se deve desprezar oportunidade alguma para refletir sobre a questão da leitura, investigando alternativas, delineando propostas para que se cumpra, de forma eficaz, a formação de leitores. Um passo inicial seria indagar, na elaboração coletiva do projeto pedagógico de cada escola, de modo crítico e consciencioso: por que tamanho insucesso em ensinar a ler? Como as práticas educacionais de leitura e escrita poderiam garantir a formação de leitores autônomos e críticos?
Não se pretende atribuir tal responsabilidade exclusivamente às instituições escolares. Há, sem dúvida, um conjunto de fatores, decorrentes da conjuntura social, que se refletem na escola, desfavorecendo a existência de boas condições de acesso à leitura. Isso, entretanto, não deve isentar a instituição e os professores de assumirem sua responsabilidade.
A consciência de que a formação de leitores críticos é o primordial objetivo da disciplina Língua Portuguesa e da ação escolar (aprender a aprender) tem sido, gradativamente, incorporada à prática pedagógica. Cresce, portanto, o reconhecimento de que não a gramática, exercitada em frases ou palavras isoladas, mas “o texto é a unidade básica de ensino” 3 da disciplina. Assim, um número crescente de professores busca priorizar os usos sociais da língua, partindo da interação cotidiana e familiar, que os alunos já realizam, para a pública e formal, que compete à escola garantir a todos.
Constata-se que “não se trata mais de apreender uma língua para dela se apropriar, mas trata-se de usá-la e, em usando-a, apreendê-la” 4. Portanto, há necessidade de uma mudança de paradigma, já que o conhecimento sistematizado da gramática não garante, por si, ampliação nas condições de uso da língua.
“A leitura ocorre por um complexo mecanismo, em que sucessivas etapas, desde o contato inicial, vão-se interpenetrando. De início, se apreendem os sinais, o código, passando-se a decifrá-lo e, quase simultaneamente, se apreende uma significação de superfície. A tarefa seguinte, nessa aproximação, consiste numa desmontagem para se atingir o significado no interior do próprio discurso, é o momento de análise. Depois, vem a interpretação, através de uma re-montagem e, tal como um desenho animado, as palavras vão-se juntando e formando o texto, já com um novo sentido para o leitor. É nessa etapa que o diálogo do leitor com o texto se torna mais vivo, pois ele terá ativado todo um conhecimento de mundo e o terá posto em movimento.”
(Micheletti, 2001)
Percebe-se, entretanto, que, ainda hoje, grande parte do tempo das aulas de Língua Portuguesa é dedicado à nomenclatura gramatical e a questões relativas à classificação de palavras e reconhecimento de funções sintáticas no âmbito da frase, sem observar as situações concretas de uso – textos – que tornariam mais significativa a reflexão sobre os processos lingüísticos. Pesquisas sobre as atividades realizadas nas aulas de Língua Portuguesa, na década de 90, demonstram que exercícios de classificação de palavras e identificação de funções sintáticas ocupam 75,56% do tempo, ao passo que leitura e redação correspondem a 1,44% cada uma.
Devemos distinguir “ensino da língua” de “ensino a respeito da língua” e avaliar a eficácia das atividades de análise sintática e morfológica para ensinar a escrever ou ler, com base, exclusivamente na norma padrão.
O mais adequado e produtivo seria partir da modalidade de língua empregada pelos alunos, utilizando diferentes textos que demonstrem a existência de outras formas de expressão, apropriadas a cada finalidade e situação de uso.
Na realidade, ao entrar para a escola, o aluno já possui uma gramática internalizada, mesmo aquele que só domina o idioma falado, e esse conhecimento precisa ser explorado a fim de ampliar a sua capacidade lingüística. Os falantes de uma língua devem criar habilidades para observar que todo texto (oral ou escrito) traz marcas de sua inserção em uma dada situação discursiva: intenção, contexto e público-alvo.
“Todos os dias, a experiência mostra que pessoas que possuem conhecimentos ou capacidades não sabem mobilizá-los de modo pertinente e no momento oportuno, em uma situação social.”
Na realidade, ao entrar para a escola, o aluno já possui uma gramática internalizada, mesmo aquele que só domina o idioma falado, e esse conhecimento precisa ser explorado a fim de ampliar a sua capacidade lingüística. Os falantes de uma língua devem criar habilidades para observar que todo texto (oral ou escrito) traz marcas de sua inserção em uma dada situação discursiva: intenção, contexto e público-alvo.
“Todos os dias, a experiência mostra que pessoas que possuem conhecimentos ou capacidades não sabem mobilizá-los de modo pertinente e no momento oportuno, em uma situação social.”
(Perrenoud, 2000).
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