quinta-feira, 9 de julho de 2009

O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA


LÍNGUA PORTUGUESA

(Reorientação curricular, 2005)

Autores:
Maria da A. M. de Pinilla
Ana Lúcia C. Trindade Zimbres
Annete Maria Lins Bonfatti
Arlene Vidal da Costa Leite
Letícia Maria Machado Coutada
Tania Maria Bezerra Rodrigues

A eleição do texto – e não palavras, frases, classes ou funções – como unidade de ensino decorre da constatação de que é no texto que o usuário da língua exercita sua capacidade de organizar e transmitir idéias, informações, opiniões em situações de interação. O texto, considerado como espaço de construção de sentido, é o lugar em que se dá a interação entre sujeitos, tendo como cenário o contexto sociocognitivo.

A leitura do texto consiste, portanto, no encontro de dois sujeitos por meio da linguagem. Não é uma atividade passiva e, sim, um trabalho criativo que permite compartilhar sentimentos, informações e idéias ou contrapor-se a argumentos e convicções, por exemplo. A leitura verbal é um jogo, em que não se avança solitária nem aleatoriamente, mas por interação, investindo a experiência anterior de leitor de palavras e de mundo, para seguir pistas deixadas pelo autor no texto e considerar inclusive o não-dito, desvelando motivos e intenções.

“O nosso objetivo é que o professor possa tornar-se um verdadeiro mediador entre o texto e os alunos, que ele se abstenha de seu papel de guardião do saber, sem abdicar, contudo, de sua condição de leitor mais maduro.”

(Micheletti, 2001)

Com esse objetivo, propomos que o fio condutor do currículo de Língua Portuguesa seja estabelecido com base em atividades de leitura e produção de textos de diferentes gêneros, obedecendo a uma seqüenciação, por série, que leve em conta o grau de complexidade do texto e sua inserção nas situações sociais vividas pelo aluno. Dessa forma, os conteúdos gramaticais não são desprezados, mas considerados como meios para possibilitar o desenvolvimento de habilidades específicas necessárias à compreensão e produção de textos variados, que atendam às necessidades das diferentes situações sociais.

A leitura de textos literários deve ocorrer durante toda a escolaridade. Essa prática, concomitante à leitura de outros gêneros textuais, tem como princípio a estética da sensibilidade, estimulando a apreciação por parte do estudante e, em conseqüência, o hábito de ler textos que primem pela beleza estética. Além disso, para refletir sobre questões relacionadas ao contexto sócio-cultural brasileiro, a abordagem da literatura deve ser temática, partindo sempre de textos contemporâneos, mais próximos dos alunos, principalmente no ensino médio.

Como a disciplina Língua Portuguesa tem como objetivo ampliar a competência discursiva do estudante, tornando-o capaz de fazer leitura crítica do mundo, interagir conscientemente, desenvolver sua auto-estima e valorizar sua identidade sociocultural, é fundamental um planejamento que preveja atuação integrada entre os professores das diversas disciplinas, tanto os da área de Linguagens e Códigos quanto os de outras áreas.


Essa abordagem cria condições para trabalhos interdisciplinares:

• em projetos didáticos que promovam a produção e compreensão de textos contextualizados por uma situação comunicativa precisa, com finalidades e destinatários bem definidos;

• em parcerias com uma ou mais disciplinas, desenvolvendo atividades integradas relacionadas à leitura ou à produção de textos verbais (orais e escritos) ou multimodais (linguagem musical, do vídeo, digital).


“A aposta que se faz aqui é que a ação pedagógica, ao chamar a atenção para os aspectos configuracionais, será uma ação mediadora entre o leitor e o texto. Mediação que não deve impor as estratégias do texto que se lê como o único caminho a se seguido pelo que aprende; mas mediação que, alertando para tais aspectos, vai permitindo ao que aprende a sua própria transformação pessoal pelo fato de dispor, cada vez que lê, de outras possibilidades de escolha de estratégias de dizer o que tem a dizer.”
(Geraldi, 1997)

Historicamente, o ensino escolar da língua materna, no Brasil, tem sido marcado pela idéia de correção, priorizando, em conseqüência, o ensino de regras gramaticais. Essa prática desconsidera variações da linguagem – relacionadas à situação comunicativa ou ao perfil sociocultural dos alunos – e despreza o fato de todos, ao ingressarem na escola, serem já usuários do idioma em situações cotidianas e familiares.
Um dos maiores prejuízos dessa tradição predominantemente normativa foi a difusão – na sociedade e na escola – de mitos que só têm dificultado a ampliação das condições de uso da língua no processo de escolarização. Um exemplo é o mito de que nossa língua é particularmente difícil, só podendo ser dominada por alguns “iluminados”; outro, o de que ensinar-aprender português deve reduzir-se à fixação de um sem-número de regras, nomenclaturas e exceções. Essa supervalorização tem como conseqüência o desvio do que deveria ser o foco principal – a formação do leitor.
O efeito disso pode ser constatado no cotidiano das salas de aula de todas as disciplinas, evidenciando que as dificuldades no processo de aprendizagem estão relacionadas à falta de autonomia para a leitura. Após a escolarização, muitos adultos continuam incapazes de lidar com os usos cotidianos da leitura e da escrita em contextos não escolares. Eles foram alfabetizados mas não atingiram o letramento, o que significa que não se formou o leitor crítico.

“Letramento é o estado ou condição de quem não só sabe ler e escrever, MAS exerce as práticas sociais de leitura e de escrita que circulam na sociedade em que vive, conjugando-as com as práticas sociais de interação oral.
(Magda Soares, 1999).

Portanto, não se deve desprezar oportunidade alguma para refletir sobre a questão da leitura, investigando alternativas, delineando propostas para que se cumpra, de forma eficaz, a formação de leitores. Um passo inicial seria indagar, na elaboração coletiva do projeto pedagógico de cada escola, de modo crítico e consciencioso: por que tamanho insucesso em ensinar a ler? Como as práticas educacionais de leitura e escrita poderiam garantir a formação de leitores autônomos e críticos?


Não se pretende atribuir tal responsabilidade exclusivamente às instituições escolares. Há, sem dúvida, um conjunto de fatores, decorrentes da conjuntura social, que se refletem na escola, desfavorecendo a existência de boas condições de acesso à leitura. Isso, entretanto, não deve isentar a instituição e os professores de assumirem sua responsabilidade.

A consciência de que a formação de leitores críticos é o primordial objetivo da disciplina Língua Portuguesa e da ação escolar (aprender a aprender) tem sido, gradativamente, incorporada à prática pedagógica. Cresce, portanto, o reconhecimento de que não a gramática, exercitada em frases ou palavras isoladas, mas “o texto é a unidade básica de ensino” 3 da disciplina. Assim, um número crescente de professores busca priorizar os usos sociais da língua, partindo da interação cotidiana e familiar, que os alunos já realizam, para a pública e formal, que compete à escola garantir a todos.

Constata-se que “não se trata mais de apreender uma língua para dela se apropriar, mas trata-se de usá-la e, em usando-a, apreendê-la” 4. Portanto, há necessidade de uma mudança de paradigma, já que o conhecimento sistematizado da gramática não garante, por si, ampliação nas condições de uso da língua.

“A leitura ocorre por um complexo mecanismo, em que sucessivas etapas, desde o contato inicial, vão-se interpenetrando. De início, se apreendem os sinais, o código, passando-se a decifrá-lo e, quase simultaneamente, se apreende uma significação de superfície. A tarefa seguinte, nessa aproximação, consiste numa desmontagem para se atingir o significado no interior do próprio discurso, é o momento de análise. Depois, vem a interpretação, através de uma re-montagem e, tal como um desenho animado, as palavras vão-se juntando e formando o texto, já com um novo sentido para o leitor. É nessa etapa que o diálogo do leitor com o texto se torna mais vivo, pois ele terá ativado todo um conhecimento de mundo e o terá posto em movimento.”

(Micheletti, 2001)


Percebe-se, entretanto, que, ainda hoje, grande parte do tempo das aulas de Língua Portuguesa é dedicado à nomenclatura gramatical e a questões relativas à classificação de palavras e reconhecimento de funções sintáticas no âmbito da frase, sem observar as situações concretas de uso – textos – que tornariam mais significativa a reflexão sobre os processos lingüísticos. Pesquisas sobre as atividades realizadas nas aulas de Língua Portuguesa, na década de 90, demonstram que exercícios de classificação de palavras e identificação de funções sintáticas ocupam 75,56% do tempo, ao passo que leitura e redação correspondem a 1,44% cada uma.
Devemos distinguir “ensino da língua” de “ensino a respeito da língua” e avaliar a eficácia das atividades de análise sintática e morfológica para ensinar a escrever ou ler, com base, exclusivamente na norma padrão.
O mais adequado e produtivo seria partir da modalidade de língua empregada pelos alunos, utilizando diferentes textos que demonstrem a existência de outras formas de expressão, apropriadas a cada finalidade e situação de uso.
Na realidade, ao entrar para a escola, o aluno já possui uma gramática internalizada, mesmo aquele que só domina o idioma falado, e esse conhecimento precisa ser explorado a fim de ampliar a sua capacidade lingüística. Os falantes de uma língua devem criar habilidades para observar que todo texto (oral ou escrito) traz marcas de sua inserção em uma dada situação discursiva: intenção, contexto e público-alvo.

Todos os dias, a experiência mostra que pessoas que possuem conhecimentos ou capacidades não sabem mobilizá-los de modo pertinente e no momento oportuno, em uma situação social.
(Perrenoud, 2000).











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